作文教学是小学语文教学的重要组成部分，它约占语文总课时的六分之一，教师、学生对作文也非常重视，但学生作文水平差是普遍存在的问题，这和作文教学中的种种弊端分不开。《语文课程标准》明确指出：“写作教育应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达。应引导学生关注生活，表达真情实感。”“能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”寥寥数语，朴实而深刻地表达了习作教学理念。其实，写作从本质上讲是一种自我表达和实用交际的需要。受“应试”教育的影响，现在不少少年儿童习作情意水平低。他们对周围世界关注的视角浅近，思想触角迟钝，发现不了生活中的真善美，下笔时常被“无米之炊”所困扰。他们勉强为文，敷衍成篇，其习作内容贫乏，思想干瘪，情味欠缺。出现了一些总是不得不令人忧虑的现象，诸如“假”，说假话，写假事；“大”小孩子说大人话，毫无童心童趣；“空”内容空洞，不实在，不具体；“抄”，一段一段甚至整篇整篇地抄写别人的习作；“套”，千人一面，没有个性和特点，几乎是从一个模式里走出来的。学生的阅读习惯和积累习惯差，甚至一部分学生对习作产生厌恶与排斥情绪，称习作“甚于吃药”。

　　一、小学习作教学评价现状的分析与思考

　　1.评价方向错位。当前习作教学评价过分强调个体成绩在群体中的位置，过分重视学生的学习结果，习作评价依据学生习作质量予以不同等次的分类，忽略了学生学习的过程与方法，以及学习情感态度与学生的价值观的形成。这种评价的结果，往往成了淘汰学生的筛子，导致学生对习作产生了畏难情绪，长此以往，学生对习作兴趣不断下降，不利于习作能力的提高。

　　2.评价效益不高。习作教学评价渠道单一，形成了习作教学评价限于教师一人评价的怪圈。有的教师尽职尽责，对学生的作文进行大量修改，写上大段的评语，再给上分数或等级，学生或能认真拜读，或只关注成绩，之后，无论是评语、分数、还是等级，都渐渐忘记；有的教师因时间、精力等原因，对学生的习作批阅草率简单，给个成绩应付过去。学生的作文评价，仿佛是教师为了应付检查而做，学生从中获益甚少。

　　3.分析与思考。小学生习作能力的提高是一个从简单到复杂，从模仿到创新，从不会到不断熟练，须经长期有效的写作实践逐步形成，决不可能一蹴而就。习作教学的本质应该是帮助学生习得语言。语言习得，是指一个人通过一定的方式获得语言知识，养成语言运用习惯，提高语言运用能力的过程。[1]小学生习作教学评价，不应该是为学生某次或某个阶段的习作给出一个结论，而是通过评价，激发学生再次习作的欲望，促进学生习作能力、习作水平在原有基础上发展，它是整个习作教学的一个中间环节或下一次习作的新起点。对小学生习作教学实施有效评价，必须遵循语言习得规律，才能取得应有的效果。

　　习作教学评价如何设法调动学生的积极作用，“通过调动学生对评价过程的全面参与，使评价成为促进学生反思、加强评价与教学相结合的过程，成为学生自我认识、自我评价、自我激励、自我调整与自我教育能力不断提高的过程，成为学生与人合作的意识和技能不断增强的过程。”是我们小学语文教师值得探讨的课题。

　　二、小学生习作教学有效评价策略探析

　　1．实施分层评价，引领学生扎实训练

　　对小学生习作实施分层评价既是《全日制义务教育语文课程标准》 “整体性和阶段性统一”的要求，也是学生习作能力存在差异的客观需要。

　　《新课标》对不同学段习作能力提出了明确训练目标，既符合学生年龄特征及不同年段学生的不同生活经历、体验，又体现了从用词造句“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。”（《新课标》第一学段写话），到标点使用“根据表达的需要，使用冒号、引号。”（《新课标》第二学段习作），到连句成段“能根据习作内容表达的需要，分段表述。”（《新课标》第三学段习作）等各项能力水平螺旋上升的学习规律。这些要求既是我们进行习作训练的要求，也是我们对学生习作实施分层评价，引领学生对不同能力目标进行扎实有效练习的依据。

　　学生达标的过程因个体能力差异的客观存在，一定是有先后之分的。这就需要我们开展针对性的评价、指导，让他们在习作能力形成过程中找准自己习作中存在的问题，得到最大限度的发展。

　　2.实施“对症”评价，引导学生自觉提高

　　小学生习作能力形成的过程是不均衡的。有的同学语言感受能力强，用词造句不会存在问题，但标点符号应用可能不够准确。有的学生标点使用恰当准确，但可能忽略了表达顺序、段落衔接等方面的要求。因此我们在评价过程中，应实施“对症”评价，引起学生的注意，读写过程中提高训练的针对性、自觉性。

　　实施“对症”评价，还需注意学生不同学段的课标要求。例如“根据表达的需要，使用冒号、引号。”是《新课标》第二学段习作要求；“能根据表达需要，使用常用的标点符号。”是《新课标》第三学段习作要求。因此在第二学段的评价过程中应对冒号、引号的使用提出较高的要求，鼓励学生在习作过程中学习和巩固使用其他标点符号的使用，为下一学段的学习做好铺垫。第三学段在标点符号方面的评价则要注意常用标点符号的不同作用，达到准确使用的课标要求

　　三、小学生习作教学有效评价方法探索

　　叶圣陶先生曾说过，修改作文的权利首先应属于本人。教师应教会学生运用诵读法、推敲法，边读边思，进行增、删、换、改，学会自己评价和修改自己的习作，养成修改习作的习惯。自我评价能改变教师一人评价作文的传统法，使学生参与到作文的评价中来，引导学生不断反思自己的作文结果和过程，及时进行自我调整和自我完善，有效地促进习作水平的提高。

　　教师在习作教学中可开展主题式教学活动，让学生在习作初稿完成后自读习作，通过“诵读—勾画—思考—再读—修改”的过程，自我评价。在讲评教学活动中确立训练主题，学会使用修改符号，灵活运用“增、删、换、改”的常用方法。例如：针对用词不当问题，可通过实例，学习“换词”，针对描写不生动之处，学会“增添”等等。

　　从自主习作到自主评价，是学生自主性的体现，教师引导学生学会独立完成、形成修改自己习作的能力，使其在自我评价，修改完善的过程中认识自己，激励自己，以达到学生自主、自能作文的目的。

　　参考文献：

　　[1]黄利明;浅谈小学低中年级习作训练的方法[J];中国教育学刊;2007年01期

　　[2]王成荣;浅谈小学习作教学中勤于动笔习惯的培养[J];作文教学研究;2011年04期

　　[3]李钰霞;开放习作教学与体验习作乐趣[J];教育教学论坛;2011年19期

　　[4]董淑芹;提笔即是写作时——探求小学习作教学的历程[J];小学时代(教师);2011年06期