随着新课改的推进，各种新型教学模式如雨后春笋般在高中生物课堂教学中得到应用，其中最为广泛的要数“合作探究”模式。合作探究模式提倡让学生转变传统的学习模式，通过教师引导而促进学生的知识构建，理论上说对学生的发展是大有裨益的。但若是课堂教学实践中过于盲目而忽视了实际情况，那么，不断教学效率无法得到提升，甚至还可能影响学生的正常学习。文章就结合高中生物课堂教学实践对合作探究式教学的应用进行简单反思。

　　一、情境创设不能脱离学生实际

　　在高中生物课堂教学中应用合作探究模式，通过情境创设来激发学生的学习兴趣，让学生自主参与到学习过程，这就提高教学效率无可厚非。但情境创设是在学生的知识基础或生活经验基础上进行的，而不是以单纯的兴趣激发为主，需和教学内容、教学目标结合起来，联系学生实际来进行。

　　如在“基因的分离定律”的教学中，教师创设情境如：以新闻“英国黑人夫妇生下‘白雪公主’和“一对肤色正常的夫妇生了一个白化病的儿子是前世造孽”来引导学生观看并讨论，但讨论中因教师没有及时将学生的思维拉到染色体、 DNA和基因三者之间的关系以及基因的本质上，而是让学生对新闻发表自己的看法，结果学生说的倒是精彩，但实际效果不佳。

　　创设情境的目的是为了激发学生的学习兴趣，让学生在原有知识基础上更快地过渡到新知识的学习过程中。因此，在情境创设中教师就不能忽视学生的实际，而要结合学生实际和教学内容而创设情境。在该课时教学中，情境可如：上几节课我们学习了遗传的物质基础，知道了生物界主要的遗传物质是什么？让学生共同回答，答案是（DNA）然后继续问， DNA上有遗传效应的片段又是什么？让学生共同回答是（基因），继续提问，我们还知道亲代的全套基因在生殖过程中可以传给后代，而且能控制子代在发育中表现与亲代相似的性状。那么，如果双亲都是双眼皮，其子女一定双眼皮吗?如果一对肤色正常的夫妇生了一个白化病的儿子，这是前世造孽，现世报应吗？要科学回答这些问题，需要我们继续学习遗传的第二部分-遗传的基因规律。这样，在引导学生复习的过程中以生活案例来引出问题启发学生的思维，从而过渡到新知学习中，不仅激发了学生的学习兴趣，也有利于新课的顺利展开。

　　二、合作探究不能抛弃自主学习

　　合作探究提倡让学生在学习过程中通过合作来分析和解决问题，从而促进学生的知识构建。但在教学实践中，教师往往容易忽视学生的自主学习，而是在课堂中直接通过情境创设而引入新的探究问题，这样的探究容易“偷懒”，尤其是一些基础较差的学生，在讨论中不知该说什么，合作效果自然不明显。

　　我们从学生的学习过程来探究，学生在学习过程中并不是被动地接受教师所传授的知识，而是要将教师所讲授的知识经过自己的理解而形成构建的过程。为更好地让学生理解知识，那么，在教师引导学生探究或教师讲授前，就需引导学生对新知识进行自我解构，这样才能让学生初步感受知识。同时，通过学生的自主学习，学生初步感知了新知，在讨论中也才能有话可说，在自主学习中遇到的问题也才能得到更好地解决。因此，我们可以说合作探究学习是建立在自主学习基础上的合作学习。

　　在高中生物教学实践中，为更好地促进学生合作探究活动的展开，教师需在课前引导学生自主学习。为提高学生自主学习的效率，教师可采用目标引导方式来组织学生自主学习，学生学习后以导学案形式进行反馈，从而了解学生的学习情况。在目标引导过程中目标定位多以知识目标位主。如在“种群和生物群落”的教学中，种群密度、出生率和死亡率、年龄组成、性别比例等概念就是自主学习中需要初步掌握的，种群数量的变化的影响因素、变化类型则是需要学生基本了解的。如在关于种群特征的自主学习过程中，因种群的密度、年龄组成、性别比例、出生率和死亡率等是种群的基本特征，学生不易理解，教师可引导学生结合具体物种的种群进行分析，从而促进学生对概念的理解。

　　三、提问引导不能影响学生思考

　　在实施合作探究过程中，教师对学生引导是以问题为主要形式的，在课堂教学中，教师根据教学目标和教学内容而设计问题，通过引导小组学生合作分析和解决问题，从而让学生在合作中构建知识。当从高中生物课堂教学实践来看，教师容易从“满堂灌”的教学走向“满堂问”的极端，在课堂中以大量的问题来组织学生进行讨论，结果学生因问题太多而无法及时思考，问题也就失去了本有的作用。

　　以“生态系统的物质循环”的教学为例，在物质循环的探究中，教师幻灯呈现碳循环模式图，然后组织学生阅读教材并回答以下问题：什么叫生态系统的物质循环？物质循环中的物质指的是什么？这里的生态系统指的是什么生态系统？物质循环的范围是什么？物质在何种之间进行循环？碳在无机环境与生物群落之间物质循环的主要形式是什么？碳在生物群落内部主要以何种形式传递？连通物质在生物群落和无机环境之间循环的生态类群是什么？产生CO2的途径有哪些？什么叫温室效应？产生温室效应的原因有哪些？温室效应会导致什么后果？如何减轻温室效应？物质循环有何特点？学生讨论后教师再总结能量流动和物质物质循环的区别。试想，一节课45分钟，除了导入、教师讲解、课堂练习等时间，学生还能剩下多少时间，一节课中需要讨论14个问题，学生如何能应对，更不要说让学生将讨论结果进行表达了。

　　提出问题的目的是通过问题来启发学生的思维，故而问题就要有针对性，不能过多。以“生物对环境的适应和影响”中“生物对环境的适应”的教学为例，因这一知识点是重点又是难点，教学中教师先让学生观察教材的四幅图片，引导从“形态结构”、“生活方式”与环境间的联系展开小组讨论。然后让学生选择一幅来谈谈自己的看法。接着启发学生还能找到生物的形态结构、生活方式与环境相适应的例子吗？鼓励学生提取平时积累的知识，给他们表现的机会，激起竞争意识。最后：媒体呈现配有解说词的图片，如：乌贼的墨囊；含羞草的叶与多暴雨的环境相适应；尺蠖的拟态等等，让同学们认识到生物对环境的适应是具有普遍性的，并引导学生看图后表达，帮助学生理解生物对环境相适应的观点。

　　当然，在学生合作探究中，教师的主导作用也是不可或缺的，尤其是学生讨论中遇到困难或是疑惑时，教师更要注重以精讲释疑的方式进行讲述。如以“种群和生物群落”的教学中“影响种群数量变化的因素”的引导为例，教师提问“种群数量是由什么决定的？哪些因素影响种群数量的变化，怎样影响？”学生讨论以后教师及时补充：凡是影响种群的出生率和死亡率、迁入和迁出的因素，都会引起种群的数量变化。这些因素有自然因素，也有人为因素。现代社会中，对种群数量变化的影响越来越大的是人类活动。如此，学生在讨论后经过教师的总结才能系统地构建知识，教学效率也才会更好。

　　在高中生物课堂教学中应用合作探究教学模式对激发学生的学习兴趣，提高教学效率具有积极作用。但在教学实践中，教师还要立足学生实际和教学实际，科学合理地进行实践，在实践中不断反思，反思后再进行实际，这样才能更好地推动生物教学的改革，促进教学效率的提升，为学生的发展奠定基础。

　　参考文献

　　[1]潘美玲、张维军：高中生物“自主合作、优质高效”课堂教学模式的实践与思考[J]，现代阅读(教育版)，2011年11期。

　　[2]马霞：教学反思在高中生物教学中的应用[J]，中小学教育，2011年第5期上。

　　[3]陈宝定：高中生物“情境—问题—探究—应用”课堂教学模式的研究与实践[J]，中学生物学，2013年29卷4期。