阅读教学是小学语文教学的主体，承载着培养学生听、说、读、写能力的重任。纵观现今的阅读教学课堂，教师是课堂的主体 ，以老师的讲解、传授为主，学生是学习的容器，处于被动吸收的状态，学习的兴趣也被压抑 。于是乎在教学中常常看到这样的现状：教师在精彩地展示，滔滔不绝地演绎预设的教案，可是只有极少数优等生在回答老师的问题，大多数学生心猿意马，参与学习的面很窄。这样的课堂忽视了学生的生命，是高耗低效的。长此以往，学生语文能力的发展就会受到抑制。阅读教学该何去何从？课堂上学习的主体应该是学生，我们应当尊重学生这一生命主体所具有的学习和创造的能力，把阅读还给学生，把课堂还给学生，让学生首先有权利、有空间进行自己的“感悟”，这应当是每一位语文教师在进行阅读教学时第一要考虑的问题，即以怎样的方式把阅读交给学生，引导学生回归“自我”，让学生自主的“感悟”代替教师的讲解，以学生的发展为本，从而让阅读真正具有鲜活的“生命力”。因此，构建以生为本的阅读教学课堂势在必行。

　　（一）以生为本，自主学习有效 

　　在生本教育体系的方法论中指出了“先做后学、先会后学、先学后教、以学定教”的教育教学理念，学生在新课前要充分地进行自主学习。 因此，教师在进行一节课堂教学之前，根据将要学习的新知识和学生情况设计出自主学习内容 。怎样才能让自主学习有效呢？

　　1.凸显年段特点。首先，要以课标依据来设计自主学习内容。小学阅读教学的各个年段都有不同的教学目标，因此设计自主学习内容要以年段目标为准绳。低年级应以识字教学为重点，注重朗读的训练和词语的积累；中年级重视读懂一段话的训练，要教会学生把握一段话的主要内容；高年级要从精读中悟写，学会通过略读获取信息。其次，要根据学生的年龄特点来设计。低年级的学生年龄小，识字量小，可以用表格的形式来体现。如下表：

　　二年级--------班                 学习小主人：

　　2.凸显本体性。 阅读教学只有体现本体性教学，脱离“讲课文”的语文教学形态，围绕本体性教学内容来展开教学，不光能提升课堂的“语文味”，更能促进学生在语文知识和方法技能上的长进。自主学习内容是学生独自学习新知识、完成自主学习的一个基本凭借。自主学习作业必须与即将学习的内容相统一，因此要围绕语文教学的本体性来设计。

　　我们教研组开展同课异构活动，执教的内容是语文S版四年级下册《语言的魅力》。一个老师是这样设计自主学习内容的：①哪些行人看到老人在行乞？他们看到老人在行乞时，有什么表现？②文中哪句话有魅力？画出相关语句，在旁边写上自己的感受。③“那白天蓝云，那绿树红花，那莺歌燕舞，那流水人家，怎么不叫人陶醉呢？” 诗人让﹒彼浩勒加的那几个字，仅仅是为了让人们想象出这样的画面吗？人们看了木牌上的字后会怎么想呢？显而易见，这些自主学习的内容只停留在课文内容的分析上，对提高学生的语文能力没有多大作用。

　　笔者认真地钻研了教材，从培养学生的语文能力入手，设计了以下自主学习内容：

　　（1）默读第一自然段：想一想课文是怎样描写这位老人的？又是怎么写行人的？为什么要这么写？ 

　　（2）读下面两个句子，哪个句子更有魅力？说说理由。

　　“我什么也看不见！”

　　“春天到了，可是我什么也看不见！

　　（3）品味重点段——第6自然段 ：

　　①本段中哪些句子运用了反问的修辞手法 ，请用“——”画出来，并试着把它改成陈述句，想一想哪一句表达效果更好。

　　②让.彼浩勒加的那几个字仅仅是为了让人们想象出这样的画面吗？说说你的看法。

　　显然，笔者设计的这个自主学习内容语文味就比较浓，不仅让学生知道课文“写什么”，还关注了课文“怎么写。”这样的设计，促使课堂围绕本体性教学内容组织教学,使教学更有效。 

　　（二）以生为本，“讲堂“变”学堂“

　　传统的课堂以教师的教为主，学生是学习的容器。而生本课堂颠覆了传统的课堂教学，做到把“玩”的权利还给学生，把“做”的任务派给学生，把“说”的机会让给学生，把“创”的使命交给学生，让“讲堂”变“学堂”。

　　1．构建四步阅读教学课堂教学模式。即整体感知——品味感悟——迁移写法——拓展延伸，“四步教学模式”体现了阅读教学学科的特点。如学习语文S版四年级下册《孔子学琴》，先把握课文的主要内容，理清作者的写作思路，对课文有了一个整体的认识，然后抓住描写师襄的语言、动作、神态的语句进行品味，最后学生汇报收集到有关孔子名言。这些环节的教学，都是建立在学生前置性学习的基础上，以学生的展示汇报为主，教师只是一个导演，只是在学生疑惑或讲不到位的时候给予点拨。如在感悟为什么作者要细致地对师襄进行描写？学生只是肤浅地停留在可以突出孔子专心学习、不断进取这个层面上，教师及时深化指导，渗透写法。教师告诉学生这种写法叫作侧面描写，也叫间接描写，就是作者对描写对象不进行直接描写 ,而是通过对其周围的人物、事件、环境的描写 ,来表现（反映、衬托）被描写 的对象。然后让学生学着来写一写，出示：今天天气非常热……，提示：请用上知了、小狗、风、蒸笼这几个词，写一个片段，文中不能出现“热”字，但给人非常热的感觉。 因此，生本课堂并不是弱化教师的作用，更不是无师自通，而是需要教师的无痕引领。 

　　2．落实自主、合作、探究的学习方式。杜威将传统学习方式称为“静听”课程。 学生在课堂上往往处于被动的“静听”状态，他们几乎没有活动的余地和自己的经验，事实上成为课程和教材的奴隶。可是，在生本的课堂里学生的生命得到了尊重， 自主、合作、探究的学习方式得到了真正的落实，成为一种常规的学习形式，而传统的课堂常常是在走过场，是在假自主、假探究、假合作。 如在学习《麋鹿》这一课，教师设计以下话题让学生分小组学习：“本文介绍了麋鹿的哪些方面？请各个学习小组选择自己感兴趣的一个方面，进行深入研究，小组成员合作（可以选用画图表、图文分类、语言讲述、资料展示等多种方式）展示学习成果。”学生开始分小组学习，几分钟后老师即拍掌提示学习时间到，又掌控了课堂的主权:“刚才，我们分小组进行了学习，哪一个同学愿意来汇报学习情况？”这样的自主、合作、探究浮于形式，只是一个花架子，教师没有真正地把学习的主权交给学生，结果事与愿违，愿意上来展示的学生寥寥无几，最终还是以老师的讲为主旋律。而在生本的课堂里，同样是学习《麋鹿》这一课，同样是这一个话题，课堂却充满了生命力，学生成为了主体。上课了，老师引出话题：“课前大家已经进行了自主学习，一定有不少收获或者疑惑，现在请各小组合作学习。先是跟自己的学习对子互相学习，全组再进行交流学习。”这里的小组学习是体现层次性，和对子学习先是小组面对面坐的、成绩相当的同学互相学习，然后是左右的同学互学，主要是帮扶学习；而小组交流学习是由小组长组织组员学习，针对小组成员不能解决的疑惑进行交流学习。小组合作交流以后，就开始在小组里进行小展示，最后就是在全班进行大展示。孩子们口若悬河，各小组在自信地展示学习成果：时而互相补充，时而提问质疑，时而朗读品味……从始至终，教师“靠边站”，只是一个引导者、一个组织者，课堂的三分之二的舞台是学生的，充分体现了生本的思想。

　　（三）以生为本，激励促发展

　　人的主观能动性是否得到充分发挥主要取决于对人的激励是否高效。古人说得好：“水不激不跃，人不激不奋。”“行为科学”也认为，一个人在没有受到激励的情况下，他的能力仅能发挥２０％～３０％，如果受到正确而充分的激励，能力就有可能发挥到８０％～９０％，以至更多。所有这些都说明了“激励”是课堂教学中不可轻视的重要手段。

　　1.星级星激励。这是针对小组个人的激励。笔者为了激励学生，设计了一张行为跟进表，内容涵盖课堂发言、参与学习、纪律表现、作业完成等方面的情况，以加分、减分的形式每周累计一次分数，每组总分前三名的同学（每组6人）可以得到一颗星，如果下一周能继续排在前三名的，就能晋级两颗星，以此类推。晋级达到最高星级的，就能实现一个星愿，让组长打电话向该同学的家长报喜，请家长满足同学的一个小心愿。因为家长会上已经成共识，所以家长都很配合。这样，每一个孩子周周都有目标，都会努力实现，班里形成了一种你追我赶的良好氛围。 

　　2．捆绑式激励。这是针对小组整体的激励，即评比优秀小组。生本思想的理念是以学生的发展为本， 既要关注学生的全面发展，又要关注全体学生的发展。每个小组里学生的能力是有差异的，笔者教育学生每个小组成员都要“相濡与沫”，每一个小组都优秀了，班集体才能得到发展。所以，小组里成绩好的学生都有帮扶的对象。同样，设计一个行为跟进表，内容也包括各方面，记录的是小组每周各项得分情况，周末统计一次，居全班前三名的评为优秀小组。课堂上，如果优秀生代表小组发言，每次加1个分值，但是需要帮扶的同学代表小组发言，每次分值加2分，这样小组里形成一种很好“兵教兵”的风气。每周小组里又还评出帮扶之星、进步之星等。捆绑式的激励促使小组的进步，促使了学生个体的发展。

　　夸美纽斯说“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学 ”， 实践证明，阅读教学生本课堂的构建让我们找到了这样的“一种教育方法”。在这样的课堂里，学生讲得多，教师以最少的语言开启学生的智慧闸门，以不见自我的方式，成就了学生潜能迸发的自主学习，变“要我学”为“我要学。”教师不再是苦教，学生不再是苦学，学生展现了生命成长之美，而教师也找到了职业的幸福感。