近几年，金教授倡导“科学识字”在《小学语文教学》《小学语文》曾连篇累牍地给予报道，一些教师也在试行其做法。但只要对其理论和实践略加审视便会发现，此“科学识字”虽以科学命名，却无科学之实，甚至相反，对一些老师则产生了不折不扣的误导，有必要在此加以澄清。

　　小学语文识字教学虽与金教授的三门课同教汉字，却是根本不同的课程。首先对象不同。小学识字教学对象是小学生，识字的大部分任务在中低年级完成，此时他们是六、七、八岁懵懂的孩子。而这三门课的对象是大学汉语言文学专业的本科生或研究生，此时他们是拥有丰富知识背景且心智成熟的成人。其次目的、任务不同。而在小学语文里，即使是要求会写的一类生字，只要读准字音，记住现在的字形，意会字义，能够运用于读写即可。汉字字源学，是研究探讨形源的规律和汉字最初构形方式的学科，其任务是尽量找出汉字的最早字形，寻找每个字最初的造字意图。汉字构形学与汉字形义学是要抓住汉字因语素的意义而构形的特点，总结出汉字形义统一的规律，借助字形的分析来探讨古代文献的词义，为古书阅读和古籍整理提供语言释读的依据。

　　正确的教学思想引导正确的教学行为，错误的教学思想则相反。误将小学识字教学混同于大学汉字学教学，必然导致“科学识字”在实践中出现种种失误。主要有：

　　一、目标失据

　　对于识字教学，课程标准明确制定了目标要求，理应成为确定每篇课文、每节课识字教学目标乃至每个字教学目标的依据。但纵观“科学识字”的案例，我们无法判断其目标制定依据何自。有几个表现：

　　1、类型不分。现行语文课程明确将生字分为两类：会认、会写。两类生字教学要求不同。但在“科学识字”的案例里，一视同仁。“果”出现在人教版一年级上第3课《在家里》的句子“我给他们送上水果”里，是个要求会认的字，本来只要学生会读准字音，在其他环境出现时还会读，就实现了目标，无需分析字形，更无需让学生识记字形。但金老师还是从古至今、大容量地讲析字形，不厌其详。

　　2、内容无界。每个汉字该教什么，不该教什么，本应依据目标要求确定好清晰的边界，而“科学识字”往往逮到汉字，就漫无边界，滔滔不绝，而该做的事常常没有做或没有做好。因是“会认”的字，教“果”时，教师必须充分地训练读音，并通过变换形式，让其在不同环境出现以检验学生再认的程度。假定“果”是“会写”的字，当然必须让学生分析并牢记字形。从现代字形看，把握它是由“田”和“木”构成并且是个独体字，才是识记字形的关键，同时，千万不要忘记训练书写。至于意义，应字不离词结合“水果”进行教学。而“水果”之义，学生在生活中早就意会，结合课文语言环境再次强化即可。关于“果”的造字原理、字形演变、多个义项，都不应作为教学内容。

　　当然，我们并不反对在教学过程中恰到好处地渗透造字理据等，但那是作为教学手段加以运用，主要为实现识记字形的目标服务，如果字形无需教学，或者对于突破字形识记难点没有实质性作用，就无需讲析。金老师对“果”的讲解对识记字形作用其实不大；而“前”的讲解则毫无作用。但在另一方面，“科学识字”却常常对必须训练的读音和书写漫不经心，因为它把全部时间和精力都用来传授汉字学知识去了。

　　3、数量不当。因不是以课程标准的目标要求为依据进行教学，“科学识字”在识字量的把握上也显得十分随意。教到一个字，就引出与其偏旁、部首等有关的一大串字，以此来丰富汉字学知识，至于学生能消化多少，并不在执教者的考虑之内。有一次，金老师为小学生上人教版教材一年级上册的《识字5》，一节课竟教了35个字。[9]

　　4、焦点迷失。识字教学的重难点，总体看是字形，但不排除有些汉字为字音或字义。无论字音、字形或字义，落实于每个汉字，重难点之所在又各不相同。重难点之所在就是焦点，也是教学的着力点。仍以“果”为例，若是“会认”的字，焦点就是上声要读到位；若是会写的字，焦点是“田”和“木”中间一竖必须相连，否则独体就变合体。但在“科学识字”那里，这些焦点早就迷失于冗杂的汉字学知识传授之中，口舌费尽，学生却依然读不到位，写不正确。焦点的迷失源于教学目标失据而错位，导致四处使力，却事倍功半。

　　二、呈现失序

　　汉字的呈现本是教材编者的职责，与作为课程执行者的教师关系不大。但因“科学识字”常常教某个生字就引出一大串课文以外的字，如何呈现就成为一个问题。因为这一大串生字的使用频率不在一个级别上，甚至差异极大，难免出现这样的情况：所引出的汉字使用频度很低，不可能在随后课文中复现，也难在习作时运用，与书面语学习无法形成互动。

　　三、难易失度

　　与学生适配是有效教学最核心的原理，是至高无上的教学原则，也是一切教学科学化的核心要素。“学科识字”却与此背道而驰。有两种情形：其一，对于失去形义关系的字，追溯造字理据、流变等知识对突破字形难点或实现教学目标本来就毫无用处，但仍要讲析且过难、过深。如金老师对“前”的讲析。其二，对于现在尚存理据的汉字，虽通过讲析可以揭示形义关系，但难度超越学生的承受力，同样于事无补。人教版课程标准实验教材一年级下册，《要下雨了》有“水里闷得很”一句，其中“很”是要求“会写”的生字。初学时，学生往往把左边写成单立人；学了“狠”，二者常用混。若能明了造字理据，确实一般不会出错：很，形声字，从彳（chì）艮（ɡèn）声。彳，小步走，可组成词语彳亍，以彳为形旁的字，与行走有关，如，“行、往、征、径、徐”等。“很”本义与行走有关，表示违逆、不听从，《国语》里就有这样的句子：“今王将很天而伐齐。”由违逆引申为争讼，最后意义虚化，表示程度高。这样讲析，能为成人所接受，若教师讲述更通俗、生动些，或许也能为高年级学生接受，但断然不能为六岁半到七岁的一年级孩子所理解、所接受，因为它涉及到的种种知识，在这个学段孩子的大脑中还是一片空白，远离他们的语言经验、生活经验，如此系统、完整的分析，悖逆其认知特点，不但不能激起兴趣，甚至会陷入“不说还明白，越说越糊涂”的境地。

　　“科学识字”实践之失误还有种种，主要有这一些。对此，施茂枝教授在《诗意的乌托邦──对部分“科学识字”理论和实践的思考》一文中有过详尽的描述和剖析。而现象的发生根源于“科学识字”理论的偏差，心中唯有“汉字科学”，但没有语文课程，没有学生，也就是没有小学语文的识字教学。一言蔽之，“科学识字”其实根本不科学，甚至反科学！