【正文】
　　一、通过创设情境引出问题
　　苏霍姆林斯基认为：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自已是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界里这种需要特别强烈。”在教学中创设某种情境，把问题隐藏在情境之中，能够在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，使学生原有的认知结构与需要掌握的新知识发生强烈的冲突，在学生的心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态，从而引起儿童迫不及待地探索研究的兴趣。
　　教师在创设问题情景时，可以通过实物、模型、演示实验或电教媒体等来展示情景，以唤起学生的注意，引起他们强烈的好奇心。使学生在获得丰富的感性材料后，把学生对科学现象的兴趣引导到发现问题、提出问题上来。例如：笔者在教学《马铃薯在水中是沉还是浮》一课时，当教师和学生分别把一个马铃薯放到一杯水中，学生们发现自己的马铃薯是沉而老师的马铃薯却是浮时，就感到很意外，就很容易从这两个完全不同的实验现象中去发现与提出“马铃薯的沉浮与什么有关 ”的问题，在做出“可能与马铃薯的大小有关。”“可能与马铃薯的轻重有关。”“可能与水的不同有关。”等假说后，开展井然有序的科学探究。
　　类似的情况在我们的实际教学中是不胜枚举的，有很多材料一经出示就会引来学生的强烈的研究兴趣，比如：会被吸在黑板上纸团（里面藏有磁铁）、装有水的不同形状瓶子、出了故障的电路，等等。学生们免不了会有七嘴八舌地议论，甚至争得面红耳赤，各执己见。这样，需要探究的问题就自然地被提出来了。
　　二、广泛开展活动发现问题
　　心理研究证明：儿童的思维是从动手开始的，切断活动与思维的联系，思维就不能发展。小学科学教学内容具有很强的实践性和抽象性，而学生受知识、经验的限制，其思维能力往往停留在具体表象的水平上，学生动手操作有助于他们建立起理论和现象之间的关系。多安排学生动手画画、做做、量量、摸摸、数数、看看，让他们通过摆弄和操作这些材料来获取更多的直接经验，从而产生科学问题。
　　利用活动中的亲身体验，不但可以能让学生自己发现问题，引起兴趣，明确探求的目的与方向，而且还能培养学生的探究兴趣和技能。比如五下《摆的研究》一课，要让学生自己提出“摆的快慢与哪些因素有关”的科学问题并展开实验研究，得到“摆的摆动快慢与摆绳的长度有关、与摆锤重量和摆幅大小无关”的实验结果。笔者在课的开始时为每组随机准备一个支架、一个不同材料制成的同体积的摆锤和一根不同长度的线。让学生先观察这些材料，然后做一个摆，让这个摆自由摆动15秒时间。当学生发现每个摆的摆动次数不一样时，自然就联想到各组操作材料的不同，于是就提出了“为什么有的摆要快有的摆要慢 ”“摆的快慢与什么有关”的科学问题。学生积极参与并经历由“现象研究”到“问题提出”的过程，使每个学生不仅有深刻的体验，而且都被自然地卷入到问题情境中去了。很快，学生就做出了“摆的快慢可能与摆锤重量有关、摆的快慢可能与摆绳长度有关、摆的快慢可能与摆幅大小有关。”的猜测，并积极地设计了实验进行研究，从而得出了“摆的快慢只与摆绳长短有关，与摆锤的重量和摆幅的大小都没有关系。”的结论。可见，学生能提出合理的、高质量的科学问题，有利于使学生更自然地提出假说，并在此基础上形成科学合理的探究方案，使实验目标更加明确，探究效率更高。
　　三、利用研讨交流拓展问题
　　当学生通过对材料的充分探究获得丰富的感性认识后，对所探究的问题也就会有自己的思考了。这时，他们最渴望的是表述自己的看法，教师要及时抓住机会，指导学生进行研讨，鼓励学生积极发表见解，大胆讲出探究过程中的发现，虽然，学生的认识可能还处在复合思维甚至混合思维的阶段，可能会把许多不相关的事物当成因果关系，产生片面认识甚至错误的想法，教师要把这当作科学探究中的珍贵资源，充分利用这些矛盾挑起学生争论，让一些核心的问题在学生的争辩中显露出来。教师还要提醒学生认真倾听同学的意见，通过互相补充与启发，从繁杂的感性认识中，抽取本质的东西，上升为理性认识，以便于更好地完善自己的思考。
　　如《声音是怎样产生的》一课，学生在研讨时出现了这样的争议：有的学生认为声音是由两个物体撞击产生的，有的学生认为声音是由物体振动产生的，也有的学生认为是受到了力的作用等。此时，教师不要立即评判，而要用一些启发性的问题进行引导，如：鼓槌敲打鼓面时，放在鼓面上的小泡沫球什么表现敲击音叉后立即放入水中会有什么表现……学生通过再次观察与讨论，就会把研究的焦点集中在“声音是否由物体振动产生的”“如果在物体振动有马上用力按住，声音是否会马上停止”上来了。
　　探究性学习来源于有问题，没有问题就没有探究，让学生亲历探究学习的活动过程，培养他们的好奇心和探究欲，对学生科学素养的形成和发展有着深远的影响。因此，每位教师都应该深入了解儿童身心发展规律、在实际教学中勤于观察思考，乐于分析反思，摸索出行之有效的教学策略。