【正文】  凡事预则立，不预则废。教学方案就是教师基于教材研读、学情分析的教学预设，是课堂教学顺利进行的有效保障。然而，智者千虑，必有一失，课堂毕竟是动态的，影响课堂教学的因素是多方面的。因此，课堂教学中的问题生成也是不可避免的。事实上，如果教师能机智、灵活地处理好课堂教学中的生成性问题，就能将问题转化为有效的教学资源，甚至点石成金，变废为宝，体现出课堂教学的艺术魅力。本文就小学语文课堂教学中生成性问题的应对策略展开研究，具体阐述如下。
　　一、静观其变，适时点拨
　　小学生往往比较率真，个性特征比较明显。在小学语文课堂教学中，当同学的观点与自己不一致时，他们会理直气壮地指出，甚至会发生争论。发生这种情况时，教师不要急于表明自己的立场，而是要静观其变，让争论的双方将自己的观点充分表述出来，给学生留足思考的时间和空间。当双方都冷静思考后，教师再根据具体情况适时点拨。这个时候往往能起到四两拨千斤的效果，赢得双方的赞同或认可。例如，在教学古诗《暮江吟》时，学生1将“露似真珠月似弓”一句翻译成：“那露珠好像真的珠子一样闪闪发光，那月亮好像弯弯的弓箭一般挂在天空中。”这时，学生2马上站起来反对：“不对，‘真珠’不是‘真的珠子’的意思，而是指‘珍珠’，课文的注释里就是这么写的。”学生1不服气：“‘珍珠’不也是‘真的珠子’吗？所以，我认为把‘真珠’翻译成‘真的珠子’也是可以的。”学生2：“如果照你这样解释的话，‘真’的意思就变成了‘真的’的意思了，我认为‘真珠’应该是一个词，就是‘珍珠’，不能拆开来解释。”在学生争议的过程中，教师始终一言不发，直到大家实在争执不下，将目光转向了教师，希望教师能给出权威的解释。这个时候，教师才就此问题展开教学：“首先要表扬这两位同学，他们对问题有自己的看法和见解，这是难能可贵的。所以，我建议把掌声送给他们。那么‘真珠’这个词到底该如何解释呢？注释中说‘这里指珍珠’，说明此处的确是‘珍珠’的意思，但是在其他地方还有不少解释呢。大家不妨查阅一下《汉语大词典》，那里的解释比较权威。”在教师的点拨下，有学生立马拿出词典开始查阅，果然发现“真珠”一词共有5种解释，分别为：（1）即珍珠；（2）指露珠、水珠；（3）荔枝的一种；（4）指酒；（5）指帘子。而“珍珠”一词也有3种解释：（1）指宝玉；（2）蚌类所生的珍珠；（3）珍珠帘。由此可见，“真珠”和“珍珠”并非同一个词的不同写法，而是各有所指，只是在这里，“真珠”解释为“珍珠”。经过这样的辨析，学生不仅对“真珠”一词有了更深刻的认知，而且发展了审辨性思维，懂得了当对词义的理解有偏颇时，要借助比较权威的工具书找依据。以上教学案例也启发教师，当学生对某个问题有争议时，教师不妨从以下几方面寻找应对策略：
　　1、沉着冷静不盲从
　　非预设性生成资源可能是学生深入阅读文本后的独特见解，也可能是学生貌似合理、实则片面化的理解。教师在遇到此类情况时，首先要冷静，要客观分析学生的回答，不能被学生牵着鼻子走，也不能让学生的错误观点影响了其他同学的推断，要做出理性分析，不轻易盲从。
　　2、问题回炉助生成
　　非预设性生成资源是突如其来的，有时候会让教师措手不及，如果教师处理不当，就会影响课堂教学质量，造成课堂失误。教师在遇到始料未及的非预设性生成资源时，可以将问题“踢”给学生：“这个问题，同学们是怎么看的？请大家再读读课文，深入思考一下，看看文中有没有告诉我们答案。”这样操作，一来可以促进学生深入思考问题，二来可以为自己赢得宝贵的思考时间，推动问题有效解决。
　　3、精准研判明归属
　　非预设性问题一旦形成，就会在学生中间造成一定的影响，他们会自觉或不自觉地将问题与文本资源进行对比、联系，有时候明明知道该非预设性资源是片面的，存在一定的漏洞，但还是会影响推理和判断。这时候，教师就需要进行积极引导，确保学生的思维轨道是正向的，把他们重新拉回原来的预设中。
　　二、画龙点睛，顺势而为
　　苏霍姆林斯基指出：“教育的技巧不在于能预见到课上的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”在小学语文课堂教学中，学生能立足文本，就教学内容进行深入思考、理解，然后勇敢地提出来，这是难能可贵的，是值得教师珍视的。因此，当课堂教学中有非预设性生成问题时，教师首先要肯定学生勇气可嘉，同时也要慎重处理，尽可能地有效利用非预设性资源，否则可能会打击学生的提问意识、思考意识，还有可能造成宝贵的资源流失、浪费，导致课堂教学留下遗憾。例如，在教学《为中华之崛起而读书》一课时，有学生提出问题：“老师，课文第十五自然段说‘周恩来约了一个同学来到了被外国人占据的地方’，可是第十六自然段又说‘这是在外国人的地盘里’，这明明就是辽宁的沈阳，为什么说是‘外国人的地盘’呢？是作者写错了吗？”教师觉得这个问题有价值，值得学生进行深入探究，于是顺势引导道：“是呀，明明是中国的领土，怎么就成了‘外国人的地盘’了呢？老师这里有这样一份资料，请同学们一起来看看，或许能找到答案。”教师顺势将原本计划临下课才讲的背景资料提到了前面，让学生阅读资料回答问题：20世纪初，清政府完全沦为帝国主义国家侵略中国的工具……老百姓生活在水深火热之中，常常被外国人欺辱，却敢怒而不敢言。还跟学生讲了发生在上海英租界中的“Chinese and dogs not admitted”（华人与狗不得入内）的耻辱事件。教师顺势而导，引导学生阅读资料，讲述事件，将非预设性资源进行了巧妙转化，让学生真正理解了“中华不振”的深刻含义，感受到了这四个字的沉重分量，从而使这一环节成为本堂课的点睛之笔。课堂中的非预设性生成资源有时候可遇不可求，教师如果没有在第一时间捕捉到有效信息，资源很可能转瞬即逝。因此，教师要有一双明亮的眼睛、一双灵敏的耳朵，能及时捕捉到有价值的非预设性资源，并能因势利导，使之为我所用，从而使课堂教学更具艺术魅力。运用这一策略时要注意以下事项。
　　1、认真倾听，慧眼识珠
　　课堂教学中瞬息万变、不可控的因素太多，一些非预设性的生成资源往往是学生真实的想法和真正的需求，而且很可能隐藏着课堂精彩生成的契机。这就需要教师在教学过程中静下心来倾听学生的发言，要站在学生的视角来审视问题，从而在众多的“鱼目”中找到真正的“珠子”，使课堂生成变得更有价值。
　　2、放弃预设，引导探究
　　有时，非预设性资源比教师的课前预设更有价值，更贴合学生的实际。这种时候，教师就要果断放弃预设，引导学生就非预设性生成资源进行深入探究，让意外的生成推动学生的学习向更深处漫溯。
　　3、正面评价，肯定想法
　　在课堂教学中，教师遇到非预设性教学资源时，要进行正面评价，肯定其积极的、正确的想法，对偏颇之处也要及时、明确地指出，以免影响其他学生的学习和价值判断。实践证明，积极正面的评价能让学生更自信，能更好地促进他们思辨，促进整个课堂教学朝着优质化的方向发展。
　　三、正视生成，重归预设
　　学生始终是课堂教学的主体，教师是主导，起到的是指导者的作用。在遇到非预设性生成资源时，教师不能躲避、退让，而应该直面生成性资源，对学生的疑惑点、偏差点进行答疑解惑，让他们重回预设中来。例如，教学《蟋蟀的住宅》一文时，教师在引导学生感受法布尔细致而持续的观察及提炼其优秀的观察品质时，有学生指出：“老师，课文中说‘我一连看了两个钟头，看得有些不耐烦了’，说明法布尔也不够有耐心，他想放弃观察了。”显然，该学生犯了“断章取义”的错误，他只看到了这个句子中的“有些不耐烦了”这六个字，而没有联系上下文来读课文，没有真正领会作者说这句话的用意。该怎么样来“拨乱反正”呢？首先，教师可以引导学生读这句话的前提条件“我一连看了两个钟头”，再问学生：“你们有过持续观察两个钟头的经历吗？如果让你们对一个小动物或小植物连续观察两个钟头，你们会有什么感受呢？”其次，引导学生思考：法布尔说这句话是为了强调什么？从而让学生明白，原来作者这么说，是为了告诉我们蟋蟀很勤劳，对自己的住宅很讲究，不肯随遇而安。这样引导的目的是将学生的思维重新拉回教师课前的预设中，免得一个学生的观点带偏了所有人。在处理类似的非预设性生成资源时，教师要注意以下事项。
　　1、理解学生，包容学生
　　学生对问题的理解出现偏差是再正常不过的一件事情，毕竟他们的认知水平有限，其思维水平很有可能低于解决问题所需的思维高度，也有可能教师所设置的问题还欠严谨，导致学生理解时产生歧义，导致了课堂不良预设的生成。但不管如何，这都是学生真实学情的具体表现，教师要理解学生，包容学生，以平常心来接纳学生的错误，纠正他们的认知，从而真正体现学生的课堂主体地位。
　　2、及时跟进，消除歧义
　　理解学生、包容学生并非对非预设性问题置之不理，任其自生自灭，而是应该及时跟进，对不良问题进行干预，让学生认识到自己的看法存在偏颇，从而主动消除歧义，重新跟上教师的教学节奏，回归课堂教学主旋律。
　　3、调整方向，重新出发
　　错误的非预设性生成问题很容易误导师生的思维，会让大家陷入无序的混乱状态，如果教师死死抓住原来的教学流程不松手，学生的学习兴趣可能无法在短时间内回到正轨。这就需要教师调整教学思路，让学生再次重温本课的教学目标，指明学习方向，从而推动学生重新回到预设的教学流程中。
　　四、积非成是，借坡下驴
　　课堂教学中一些非预设的生成性问题虽然是片面的，甚至是错误的，但其中不乏闪光点，透露出学生纯真、可爱的一面。遇到这种情况，教师不妨将错就错，积非成是，顺着学生的思路走，让学生去自主探究，寻找到正确的答案。还是以《为中华之崛起而读书》一文为例，不少学生在学习这篇课文的过程中是义愤填膺的，他们可能无法深层次理解“中华不振”的含义，但对外国人在中国的土地上耀武扬威很是愤慨。有学生提出：“外国人欺负中国妇女时，围观的都是中国人，巡警也是中国人，大家为什么不把这个可恶的洋人教训一顿，赶出中国呢？”这样的想法显然是错误的，但又并非不可理解，这时候，教师就可以将错就错，先跟这位提问的学生站到同一条战线上，然后问其他学生：“是呀，这么多中国人还怕一个外国人吗？大家为什么不联合起来教训这个可恶的洋人呢？”这就激发了学生去课文中寻找答案的欲望。有学生从课文中找到了依据：“课文中第十五自然段说，‘街道上很热闹，往来的大多是外国人’，可见，围观的一定不只有中国人，肯定也有不少外国人。”有学生结合自己看到过的电影、电视剧说：“那时候，很多外国人在中国都是持枪的，而我们中国百姓手无寸铁，根本不是他们的对手。”还有学生结合历史资料给出了回答：“如果围观的人打洋人的话，有可能引发两国甚至多国战争，他们正愁找不到打中国的理由呢，而当时的中国根本不是他们的对手。例如，1937年7月7日，日本人就借口一名士兵失踪而发动了侵华战争。”学到这里，教师就为学生鼓起了掌，表扬他们能主动从课文中找答案，从生活中找答案，从历史资料中找答案。这样的教学不仅消除了提问者的疑惑，而且发散了学生的思维，让他们能站在全局的角度，立足历史的高度来看问题、思考问题，从而促进他们的思想逐步成熟，思维更加多元。因此，在面对学生不是很理性的问题时，教师不妨将错就错，顺着学生的思路走，让他们自己去发现问题、解决问题。处理此类问题时，也要注意以下三点。
　　1、紧抓错误，刨根问底
　　当课堂教学中出现错误的生成性问题时，教师不能打击学生提问的积极性，也不能对错误问题熟视无睹，而应该紧抓错误，刨根问底，多问几个为什么，引导学生自主解决问题。
　　2、深度探究，不攻自破
　　学生学习的过程是一个自主建构的过程，教师所要做的不是告知性地纠正，不能以教师的分析代替学生的思考，而应该引导他们进行自主探究，让他们从多个角度寻找应对策略，从而使原来的错误认知不攻自破，重新建构正确的认知。
　　3、调整预设，深化学习
　　教师要宽容学生，理解学生的错误，同时也要从容应对课堂教学中的错误性生成资源，及时调整预设，使之成为促进学生深入学习的助推器，使课堂教学闪烁智慧的光芒、艺术的光芒。总而言之，不是全部的课堂精彩都是由预设生成的，也并非所有的生成性问题都是“成事不足，败事有余”的。教师只有一分为二地理性对待课堂生成，课堂才能峰回路转，精彩纷呈。